Sciences de la vie et de la Terre

Un essai de nomenclature des questionnaires

Traditionnellement il est possible de distinguer trois grands types de questionnaire à travers la nature des questions posées (ou le mode de réponse ?). [1]

Le questionnaire peut être fermé, dans ce cas la réponse attendue est précise et les questions permettent de vérifier la compréhension ou l’intégration d’une notion. Ce type de questions est souvent associé à un système de réponses binaire oui / non ou vrai / faux.

Le questionnaire peut être à choix multiples. D. Leclercq explique qu’« un QCM est une série de questions auxquelles l’étudiant répond en opérant une sélection (au moins) parmi plusieurs solutions proposées, chacune étant jugée (par le constructeur de l’épreuve et par un consensus entre spécialistes correcte ou incorrecte indépendamment de l’apprenant qui doit y répondre ». [2]
Le QCU ou questionnaire à choix unique, dans ce cas pour chaque question une seule bonne réponse peut être choisie parmi plusieurs propositions.

Enfin, le questionnaire peut être ouvert, dans ce cas les questions commencent souvent par « comment » ou « expliquer ... ». Ces questions induisent la rédaction d’une réponse construite. Ces questions suscitent souvent des réponses plus objectives et moins suggestives que les questionnaires fermés.
Pour la suite de cette article, nous ne traiterons que des questionnaires à choix multiples, QCM, ou au questionnaires à choix unique, QCU.

La structure d’un QCM

Un QCM doit avant toute chose énoncer des consignes claires. Ces consigne doivent comporter explicitement le type de questions auquel l’élève sera confronté. D’autre part, elle doit mentionner le mode de réponse (vrai / faux / CM / CU / ...). De plus, la consigne doit intégrer une option d’abstention si l’élève ne connaît pas la réponse. Enfin, la consigne doit préciser le barème de correction (points attribués, pénalités liées aux erreurs, ...). [3]
Un QCM est avant tous une successions d’items. Chaque item est formé de l’association entre un énoncé et des propositions. Parmi les propositions on retrouve des « clés » ou bonnes réponses et des « distracteurs » ou mauvaises réponses. [4]
Cette architecture est toujours la même et l’on peut la résumer comme ceci : QCM = n (items) et item = énoncé + propositions = énoncé + clés + distracteurs.

Structure schématique d’un QCM – ARAR A. p. 36 (2012)

Un 1er point de vigilance, les énoncés des items

De nombreuses études ont porté sur la structure des énoncés, même si il est difficile de respecter l’ensemble des recommandations que nous allons développer, il faut au moins en avoir conscience afin d’analyser au mieux les réponses des élèves.
Globalement les énoncés doivent se focaliser sur une seule notion et doivent être clairs et simples sans qu’une appréciation ne soit demandé à l’élève. La formulation doit être positive (est-ce rédigée sous forme d’affirmation ???) [5]
L’énoncé doit bien séparer ce qui relève des informations (description d’une situation) et de la question posée.
Enfin, l’énoncé doit regrouper les éléments communs aux solutions proposées.
Du point de vue de l’enseignant, les consignes doivent faire l’objet d’un travail en amont pour éviter tous ces écueils.
Si l’objectif de l’enseignant est de mettre les élèves en activité en leur faisant construire des QCM alors les différents points soulevés ci-dessus peuvent être recensés dans une grille qui sera transmise aux élèves en tant que critères de réussite. [6]

La rédaction des clés et distracteurs

Une des dérives fréquemment retrouvée est la rédaction de questions avec des réponses qui reviennent à des vrai / faux lorsqu’on les prend isolément. Cette dérive a été identifiée depuis très longtemps et doit faire l’objet d’une vigilance accrue. [7]
D’autres erreurs peuvent être identifiées comme les formulations négatives qui peuvent influencer fortement la réussite des élèves aux questions. [8]]
D’autre part, il est déconseillé d’utiliser des distracteurs du type « toutes les réponses sont correctes » ou « toutes les réponses sont fausses », En effet, dans le cas où toutes les solutions proposées sont correctes, celles-­‐ci ne constituent pas des leurres réels. Dans le cas où aucune des solutions proposées n’est correcte, la question ne permettra pas d’évaluer si l’étudiant connaît labonne réponse mais seulement s’il reconnaît que celles proposées sont incorrectes. [9]
De plus, les distracteurs sont souvent ouvertement faux, par conséquent les réponses fausses sont souvent courtes. A l’inverse, les bonnes réponses doivent être plus précises pour être incontestables. Par conséquent, souvent les énoncés des bonnes réponses sont régulièrement plus long. Cette remarque doit être prise en compte au moment de la construction du QCM.
Enfin, les distracteurs et clés doivent éviter au maximum les termes restrictifs ou absolus. Par exemple à la question « le terme de feldspath désigne : » il faut éviter les réponses du types « tous les minéraux silicatés » ou « tous les minéraux carbonatés » ou « certains minéraux silicatés »
Si l’objectif de l’enseignant est de mettre les élèves en activité en leur faisant construire des QCM alors les différents points soulevés ci-dessus peuvent être recensés dans une grille qui sera transmise aux élèves en tant que critères de réussite (plutot de réalisation ?).

Qu’est-ce qui est évalué par les QCM ?

Classiquement on peut distinguer trois grands types d’évaluation. A chaque fois, le QCM a toute sa place.
L’évaluation formative, comme son nom l’indique, permet à l’enseignant de recueillir d’informations concernant les progrès et les difficultés d’apprentissage des élèves confrontés à une tâche donnée. Elle permet aussi de faire une interprétation des traces de l’activité de l’élève (production ou démarche) dans une perspective à référence critérielle (problème du choix des critères). Enfin, l’interprétation de ces QCM permet au professeur d’adapter les enseignements. [10]
Les évaluations sommatives interviennent en fin de parcours et après une période longue d’apprentissage. Ce type d’évaluation a une valeur certificative et permettent de déterminer à un instant t le niveau d’un élève via une note chiffrée, une lettre ou un curseur. [11]
L’évaluation diagnostique n’a pas vocation à définir des « bonnes réponses ». Ce type d’évaluation permet de faire un état des lieux des connaissances à un moment donné. Ce type d’évaluation peut se faire en amont d’un enseignement, pendant cet enseignement ou après. A chaque moment l’objectif est différent.

Enfin, les QCM peuvent aussi être utilisés sous la forme de votes interactifs, à ce sujet certaines applications sont particulièrement utiles, on peut penser à plickers ou à wooclap par exemple. Ces votes interactifs permettent aux élèves de se positionner sur un sujet ou une question de façon efficace tout en créant une dynamique de travail intéressante.

Avantages et inconvénients des QCM

Le QCM présente trois grands avantages quantitatifs. Il permet de rédiger des questions claires qui ne posent pas de problèmes de compréhension. La réponse fournie par les élèves est brève et ne lui impose pas de formulations complexes. Enfin, la correction pour le professeur en est simplifiée.
D’un point de vue qualitatif, les QCM permettent d’évaluer des activités mentales de manière systématique et précise. D’autre part, il mentionne clairement les exigences du professeur quant à la réponse à fournir. La correction du QCM est objective et simple.

Cependant, le QCM présente des inconvénients, le premier est (celui de du choix des items lors) de la conception. En effet, le QCM doit s’appuyer sur les obstacles (à lever ou corriger)que l’enseignant a identifié chez ses élèves (ou dont les élèves ont pris conscience lors de la retro-action) Ainsi, il est conseillé de développer des activités diagnostiques afin d’adapter les QCM élaborés pour qu’ils permettent de juger de la bonne assimilation des notions et concepts dans le cadre d’une évaluation sommative ou diagnostique notamment. Il peut être tentant de poser des questions de détail, ce qui conduirait à la fragmentation des savoirs, alors le QCM jugerait davantage de la mémorisation des élèves plutôt que de leur logique. Enfin, le dernier inconvénient, dont il faut être conscient, est le risque de réponses faites au hasard par les élèves. [12]

Enfin, un QCM est impuissant à mesurer certaines activités de l’élève. Par exemple, il ne permet pas de juger de l’expression orale de l’élève, de sa capacité à rédiger, à exprimer sa pensée, à argumenter (si ! cela dépend de la question posée), ou encore, à proposer des solutions nouvelles, et, enfin, à reproduire de mémoire sans supports. Cela ne signifie pas que le QCM doit être rejeté mais qu’il doit être choisi en lien avec un objectif pédagogique fixé au préalable. A ce sujet, L. Vandevelde proposait d’associer, dans les évaluations, des questions ouvertes et des QCM car elles sont complémentaires. [13]

Pour évaluer son QCM

L’université de Louvain propose de vérifier la validité des QCM en s’appuyant sur 4 critères d’analyse qi se veulent objectifs. La faisabilité (facilité d’administration et de correction)-, la fiabilité de l’évaluation si l’examen réalise un large balayage de la matière enseignée, la pertinence de l’évaluation : à condition que la composition globale de l’examen soit cohérente par rapport aux objectifs de formation- et la validité de l’évaluation : si les contenus et les formats de question sont appropriés. [14]]
D’autre part, dans l’idéal, si le QCM doit servir de base pour une épreuve de contrôle continu par exemple, il est recommandé de le faire relire par quelques collègues naïfs (qui n’ont pas participé à la construction de l’épreuve) et d’utiliser le mode révision du traitement de texte pour limiter les fautes d’orthographe et grammaticales.

Des pistes d’exploitation des QCM en classe ou à distance

Dans le cas ou le QCM est élaboré par l’enseignant, ce dernier peut avoir de multiples usages pédagogiques que cela soit dans le contexte de la classe ou dans le cadre du travail personnel des élèves :
– Il peut permettre de certifier le niveau des élèves dans le cadre d’une évaluation sommative.
– Il peut être un support diagnostique de compréhension de documents.
– Il peut permettre de faire un « point d’étape » au cours d’une séance ou d’une tache complexe.
– Il peut permettre de faire un état des lieux des savoirs des élèves en pré/syn/post-enseignement dans le cadre d’une évaluation diagnostique.
– Il peut servir d’outil de réactivation des connaissances en début de cours.
– Il peut servir d’outil de consolidation du cours après une séance.
– Il peut permettre à l’élève de se positionner quant à des attendus dans le cadre d’une évaluation formative.
– Il peut servir d’aide à la hiérarchisation des notions et concepts.
– Il peut servir de support d’autoévaluation pour les élèves.
– Il peut servir de support de révisions pour les élèves.
– Le QCM peut être un bon moyen de vote ou de sondage (de nombreuses applications existent avec Plickers, …).

La construction du QCM peut aussi être pris en charge par les élèves. Dans ce cas, la modération est nécessaire. Elle peut être faite par le professeur ou par les élèves eux-même dans le cadre d’un travail collaboratif …
– Il peut permettre de vérifier la compréhension par les élèves d’un cours.
– Une fois construit par les élèves, il peut servir d’outil de réflexion pour la hiérarchisation des éléments à apprendre d’un cours. La réactivation et la consolidation du cours.
– Une fois construit par les élèves, il peut servir de support pour la construction d’outils de révisions (carte mentale, fiche révisions, …).

Tour d’horizon des outils disponibles pour la réalisation de questionnaires

Les différents outils numériques pour travailler les QCM sont précieux car ils offrent les possibilités de faire passer des QCM avec souvent :
*une mise en aléatoire des questions
*une mise en aléatoire des clés et distracteurs
*La possibilité de mettre en place une progressivité
*des retours en arrière impossibles

Tous les outils présentés ci-dessous (hormis Agoraquiz) offrent un large éventail de types d’exercices (textes à trou, QCM, vrai-faux, appariements, …)

Conclusion

Le problème majeur des questionnaires réside finalement moins dans le choix de l’outil utilisé pour mettre en activité les élèves autour du QCM, plutôt que dans la manière dont le QCM est pensé en amont de son utilisation. Ainsi, le QCM doit être ancré dans une séance ou une séquence et ce pour atteindre un ou des objectifs qui peuvent être très divers et parfois complémentaires. On l’a vu la construction de QCM et les écueils associés aux items et aux propositions ont été largement étudiés par les didacticiens et pédagogues. Ces recommandations ont été détaillées ci-dessus et permettent de développer des questionnaires adaptés, complets, exacts, conformes et cohérents au regard des objectifs fixés. Ce n’est que dans un second temps que le choix de l’outil le plus adapté pourra se faire car le cadre pédagogique aura été préalablement défini.