Logo du site

Sciences de la vie et de la Terre

http://www.ac-creteil.fr/svt/Doc/Constr_savoir/intro_de_vecchi.htm

01 / 09 / 2005 | Sacha Touille

Date : Septembre 2001

{{}}AUTEUR :
Gérard de VECCHI

Maître de conférence à l’IUFM de Créteil

Niveau concerné :

Collège - Lycée
Type
Didactique

 

face="Arial">ENSEIGNER LES SVT AUTREMENT ?


Sommes-nous véritablement
cohérents ?

" Placer
l’élève au cœur des apprentissages ".
Belle formule, avec laquelle tout le monde (ou presque) semble d’accord…
mais qui pose de gros problèmes quand il s’agit de la mettre
en oeuvre !

Les démarches
pédagogiques le plus souvent utilisées peuvent se résumer
de la manière suivante :

  • Le maître choisit
    une notion à enseigner.
  • Il définit
    des objectifs précis.
  • Il élabore
    une progression logique.
  • Cela débouche
    sur un ensemble d’activités ou exercices qu’il fait
    réaliser en classe.
  • Il évalue
    les acquis par un ou quelques autres exercices, voisins des précédents.

Cohérent n’est-ce
pas ?

Mais analysons plus
finement ce qui précède : le maître choisit,
définit, élabore logiquement (dans sa propre logique), demande
de réaliser, évalue… et l’élève
n’existe pas
 ! Est-ce cela placer l’apprenant au centre
du processus éducatif comme on nous le demande ? Est-ce développer
l’autonomie, la responsabilisation, est-ce faire intégrer
une nouvelle citoyenneté comme nous le désirons tous…
ou cela correspond-il essentiellement à apprendre la docilité
et l’obéissance ? Quelles sont, parmi les attitudes précédentes,
celles que nous avons tendance à développer dans nos classes sans
que nous en soyons toujours pleinement conscients ?

On oublie aussi que
seul l’élève peut apprendre. Aucun enseignant n’a
le pouvoir de le faire à sa place. Et "apprendre", ce n’est
pas prendre ce que celui qui sait nous donne mais élaborer soi-même
un savoir en profondeur. Chaque élève doit donc SE construire
SON propre savoir
. Cela implique qu’il ne soit pas seulement
"actif" (avec ses mains) mais aussi "acteur" (avec sa tête) !

Apprendre ce n’est
donc pas seulement "comprendre" ; c’est "faire du sens"
à partir d’éléments qui nous concernent.


Comment placer
véritablement les élèves au centre des apprentissages ?

· Les recherches
en didactique des sciences ont largement montré que lorsqu’on
ne prend pas en compte les représentations erronées des
apprenants, celles-ci persistent et même peuvent se renforcer.
Il est donc important de partir des conceptions des élèves,
de ce qu’ils sont, de ce qu’ils savent… de ce qu’ils
croient savoir, de ce qu’ils ignorent. L’analyse des conceptions
permet surtout de prendre conscience des obstacles qui empêchent
les savoirs de se construire.

  • Partir des conceptions
    des élèves, cela ne veut pas dire se contenter de les
    faire émerger puis de rectifier les erreurs. "Faire contre" s’avère
    le plus souvent inefficace. Nous savons aujourd’hui qu’il
    est nécessaire de "faire avec pour aller contre". Il ne
    va donc pas falloir seulement construire un nouveau savoir mais aussi,
    en même temps, "déconstruire" celui qui préexistait.

    C’est pour
    cette raison que l’on tend, de plus en plus, à mettre
    les élèves face à des "situations-problèmes"
    qui les font entrer dans des démarches de recherches en les
    plaçant en face d’éléments qui contredisent
    leurs conceptions erronées. Ces situations-impasses donnent
    donc du sens aux apprentissages. Par les "ruptures" qu’elles
    portent, elles font naître un questionnement, avec de vraies
    questions d’élèves qui sont porteuses d’une
    dynamique de travail. Elles obligent à confronter ce que chacun
    croit avec la réalité, donc à modifier en profondeur
    ce qui existait dans sa tête. Apprendre, ce n’est pas "ajouter
    un élément à ce qui existe pour faire monter
    le niveau". Apprendre, c’est "changer". C’est modifier
    ses conceptions en renversant les obstacles présents. C’est
    aussi se construire des modèles explicatifs abstraits
    pertinents et réinvestissables qui demandent un effort
    personnel de structuration. C’est enfin entrer dans une
    culture scientifique, dans un certain "état d’esprit".
  • Pour tout cela,
    il est important de mettre en place des moments de "métacognition"
    (descendre de bicyclette pour se regarder pédaler !) c’est-à-dire
    permettre à chaque élève de se pencher sur lui-même,
    sur ce qu’il a véritablement appris, sur la manière
    dont il a appris, et sur les situations dans lesquelles il pourrait
    réutiliser ces savoirs. Cela correspond à des activités
    d’évaluation ouvrant sur une véritable auto-évaluation.

 

Vers une autre démarche pédagogique
  • Emergence
    des conceptions des élèves
  • Prise de
    conscience des certains grands obstacles
  • Définition
    d’objectifs prenant en compte ces obstacles
  • Mise en
    place de situations-problèmes construites autour
    des obstacles principaux
  • Démarches
    des élèves
    s’appuyant sur leur propre questionnement :
    le maître devient une personne-ressource.
  • Recherches
    des élèves aboutissant à l’élaboration
    d’un modèle explicatif abstrait (moments de
    structuration)
  • Moments de
    métacognition (ouvrant sur une prise de conscience
    de son propre fonctionnement et de ses acquis)
  • Transfert
    (réinvestissements dans d’autres situations).

Nous avons conscience
que cela constitue, en quelque sorte, une "révolution" dans les
pratiques pédagogiques. Cette démarche peut paraître
complexe à mettre en place. De plus en plus d’enseignants
tentent de l’utiliser. Il s’avère que le plus difficile
c’est peut-être d’OSER !







 

Articles les plus lus

Etude, en seconde, de l’unité fonctionnelle et structurale des êtres vivants. Proposition concernant cette séance impliquant la mise en oeuvre de connaissances, de capacités et d’attitudes.

Permettre aux élève d’analyser et interpréter des (représentations) graphiques présentant des
"courbes"

réflexion et proposition pour une séance de TP de 2nde sur le plan d’organisation des Vertébrés

Une
cellule réalise la synthèse de nombreuses (...)