Sciences de la vie et de la Terre

Bilan des TraAM 2014-2015 Personnaliser les apprentissages

23 / 06 / 2015 | Patrice Nadam | Vincent Audebert

Depuis plusieurs années, l’académie de Créteil est impliquée dans le dispositif des TraAM. Depuis l’année scolaire 2012-2013, le groupe se concentre notamment sur la mobilité et l’usage du smartphone des élèves en SVT.

Pour l’année 2014-2015, dans l’académie de Créteil, les TraAM ont été centrés sur la personnalisation des apprentissages pour mieux développer l’esprit scientifique des élèves grâce aux usages numériques mobiles (voir la présentation du projet). Ils sont déclinés en 5 thèmes.

  Thème 1 : Twitter pour produire du savoir, développer l’esprit critique et utiliser un réseau social.

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Le tweet au service de l’intelligence collective

Les TraAM ont été l’occasion d’initier le hashtag #tweeteTsvt. On tweete en fin de séance, en fin de phases d’action, pour synthétiser ses idées et les faire partager. On tweete aussi à tout moment de la séance.

Faire publier des élèves sur Twitter en TP de SVT a un double objectif : faciliter l’acquisition de compétences disciplinaires, mais aussi participer à l’acquisition d’une culture numérique et développer leur esprit critique.

Laurent Économidès propose l’article #tweeteTsvt : une utilisation de Twitter en TP de SVT dans lequel il explique :

  • Pourquoi faire publier les élèves en ligne ?
  • Pourquoi utiliser Twitter ? (et pas un autre média social)
  • Tweeter pour produire du savoir, se souvenir d’un objet réel, ou d’une idée
  • Tweeter pour inclure les élèves dans un réseau de créateurs
  • Tweeter pour apprendre à apprendre par les autres
  • Retours d’usages : écueils rencontrés

Donc, le tweet est au service de l’intelligence collective. Un tweet est un élément d’information : idéalement juste, une idée, une image porteuse de sens. Le tweet est donc réfléchi, préparé, pensé… Il traduit l’essentiel de ce que je pense, l’essentiel de ce que je retiens, l’essentiel de ce que j’ai envie de partager…

Trois infographies sont proposées :

  • Pourquoi tweeter en classe ?
  • Qu’est-ce qu’un bon tweet scientifique ?
  • Avant de tweeter : bien choisir ses mots clés.

Storify au service de l’autonomie

Storify, outil de curation, permet de construire, en complément de Twitter, une synthèse à partir des diverses participations. L’élève travaille en autonomie et prend conscience qu’il fait partie d’un tout, qu’il a besoin des autres pour faire son travail. Storify en permet la prise de conscience. Storify se met alors au service de l’autonomie.

Étrangement, on observe une autocensure : les élèves n’utilisent pas leurs propres ressources mais préfèrent celles créées par les autres (qui ne sont pas nécessairement meilleures). On constate également une évolution dans la construction des Storify au cours de l’année qui s’enrichissent d’éléments autres que les tweets de la classe avec un souci d’améliorer la qualité de la production, et ce de façon autonome.

Voir l’article Utiliser Storify pour faire un compte-rendu de TP de SVT

Mise en place d’une routine

Tout un travail préparatoire est obligatoire. Twitter n’est pas implicite, ni pour les élèves, ni pour l’enseignant. Il y a nécessité d’une prise en main des outils et surtout d’une réflexion sur l’identité numérique, notamment lors de la création des comptes et du choix des pseudos.

Après ces préliminaires, une utilisation fréquente permet de mettre en place une routine… « On tweete naturellement »

  Thème 2 : Développer l’intelligence collective grâce aux outils de travail collaboratif

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Au cours de l’année, divers outils collaboratifs ont été utilisés de type pad, mur, tableau blanc, voire même des plateformes de e-formation. Ont été utilisés notamment Mopad, Framapad, Padlet, Google Drawing et Edmodo.

Des exemples d’activités de travaux collaboratifs

Réaliser des travaux collaboratifs autour du thème du climat

Deux projets menés en terminale spécialité, sur le thème 2 du programme « Enjeux planétaires contemporains-Atmosphère, hydrosphère, climats : du passé à l’avenir » ont permis de faire réfléchir les élèves sur la problématique actuelle du réchauffement climatique.

Sous la forme d’un défi, les élèves sont amenés à travailler de manière collaborative.
Les outils utilisés (Padlet, Framapad, Google Docs, ENT…) permettent de développer l’autonomie et l’implication des élèves.

Faire le mur ensemble avec Padlet

Padlet est un outil en ligne permettant de partager, de confronter les idées, les découvertes, les ressources des uns et des autres… Il permet de constituer la mémoire collective de la séance.

Construire des schémas fonctionnels de manière collaborative

Par groupe de 8 à 10, les élèves sont amenés à réaliser, de manière collaborative, des schémas fonctionnels des appareils reproducteurs.

Arnaud Van Praët témoigne de son expérience dans l’article Créer un schéma fonctionnel de façon collaborative avec Google Drawings

Des outils d’e-learning

Les plateformes de formation à distance possèdent de nombreuses fonctionnalités permettant à distance toutes les activités envisageables au sein d’une classe, centrées sur la collaboration (partage de fichiers, Tchat, forum …) et l’autonomie (tests en ligne, récupération de devoirs, aide alternative…). Ces outils facilitent la personnalisation des parcours et le continuum pédagogique avant-pendant-après la classe.

Susciter l’intelligence collective

Trouver la bonne démarche pour faire « apprendre à apprendre ensemble » ou « apprendre les uns des autres » n’est pas intuitif. Il est nécessaire de trouver la bonne complexité de la tâche afin que sa plus-value provienne des interactions.

Il est nécessaire également de porter attention à la constitution des groupes. Ils doivent être hétérogènes (sauf si on désire générer une interaction entre les groupes) et relativement conséquents afin de tirer partie des compétences spécifiques de chacun. Il faut prendre en considération les capacités non recouvrantes au sein du groupe... C’est la pédagogie des mousquetaires : chacun doit apporter sa pierre, même si elle est différente. Il faut varier, pour cela, les champs des tâches. En les faisant « tourner », chacun peut exprimer ses capacités. Par exemple, on peut (on doit !) générer une rotation du rôle de leader d’une séance à l’autre, voire au cours d’une même séance… à la manière des épreuves relais de certaines émissions culinaires télévisées.

L’ampleur de la tâche à accomplir favorise la collaboration entre les élèves, dont l’investissement est, pour la plupart, très satisfaisant au fur et à mesure des séances même lorsque les projets s’étendent sur une longue période.

Évaluer l’intelligence collective

Lors d’activités en travail collaboratif, se pose la question de l’évaluation. On peut envisager une évaluation collective de la production et de la capacité collective de régulation, mais tout en évaluant individuellement l’esprit critique constructif.

En effet, lors des échanges de type tchat et des activités d’écriture collaborative, il faut toujours argumenter ses actions (ajout, suppression) et arriver à un consensus (tout le monde doit être en accord avec la production finale et avoir compris les ressorts des choix opérés). On peut donc évaluer :
• la qualité de l’argumentation,
• le nombre d’apports, la pertinence de ce qui est apporté
• la faculté à lâcher prise pour de bonnes raisons
• la régulation du groupe par le groupe

Idée d’une évaluation croisée peut être envisagée. L’évaluation par les pairs améliore toujours la qualité de la production.

Accompagner les élèves - la place du professeur

Dans le cadre d’une pédagogie ouverte, le travail de l’enseignant devient très important en amont. Il y a nécessité d’anticiper et de prévoir des ressources nombreuses et de natures variées.

Le professeur n’est plus la référence unique, il devient un guide. On peut pratiquer la règle du « trois avant moi », fréquemment utilisée par les enseignants du premier degré. L’élève doit interroger trois personnes, trois ressources, (membres du groupe, autres groupes, ressources en ligne, documents préparés par l’enseignants, etc) avant de « déranger » le professeur qui ne donnera pas forcément la réponse à la question, mais guidera le groupe vers les éléments utiles pour y répondre.

« Laisser » les élèves en autonomie ne donne pas plus de temps au professeur pour les aider, mais cela lui permet de cibler l’aide qu’il leur apporte. Il en devient plus efficace. En revanche, l’hétérogénéité des groupes et l’état d’avancement de leurs projets rendent difficile le suivi en temps réel de l’ensemble de la classe. Cependant, après quelques séances, les élèves fournissent, d’eux-mêmes à l’enseignant, les éléments nécessaires (« voilà ce qu’on a choisi, ce que l’on a fait et ce que l’on veut faire ») pour recontextualiser leur travail.

Bien que la pédagogie soir ouverte, il est nécessaire d’y intégrer des taches imposées, « guidées », sans qu’elles ne le soient de trop au risque de s’éloigner de la démarche de chacun des groupes.

Des quiz sont réalisés à des moments clés de la progression pour vérifier l’acquisition et la compréhension des connaissances. Il faudrait en faire de même pour tester les compétences acquises. La réalisation d’autoscopies permet une prise de conscience, par les élèves, de ce qui a été fait, du pourquoi on l’a fait et de ce qu’on a appris.

Difficultés rencontrées

Les difficultés sont d’ordre technique et organisationnel.
Techniquement, on rencontre (encore actuellement !) des problèmes de débit et d’espace disque sur les espaces partagés. Le choix de l’outil a son importance puisque le manque de fonctionnalités peut limiter les possibilités ou nécessiter un palliatif parfois plus compliqué. Par exemple, Framapad ne permet que la saisie de texte et n’autorise pas le transfert de médias de type image, vidéo, audio… Pour Google Doc, quant à lui, le rafraîchissement de la page est relativement lent et ralentit, par conséquent, la réactivité dans les échanges.

La constitution des groupes est parfois délicate. On rencontre souvent des difficultés dans « l’intégration » de certains élèves (après une absence, mis à l’écart plus ou moins volontairement, élèves passifs…), une fois la dynamique des groupes installée.

Un autre danger guette : celui que le coopératif prenne le pas sur le collaboratif...

  Thème 3 : L’audio et la vidéo pour développer les rétroactions personnelles et collectives

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En classe, en SVT, classiquement, il y a peu d’occasions de travailler l’expression orale. Avec le numérique, il est possible de réaliser des enregistrements audio. Cela désinhibe les élèves qui s’expriment plus facilement. La réécoute facilite la correction, l’autocorrection et permet de recommencer immédiatement.

Si l’équipement est suffisant, cela autorise également tous les élèves à s’exprimer, ce qui n’est pas toujours le cas lors d’une séance d’une heure en classe entière.

Dans Un compte-rendu audio par tous, pour tous !, Anne Primel propose à ses élèves la réalisation de compte-rendus d’activité sous la forme de courts enregistrements audio.

Si, dans le cas précédent, les enregistrements sont réalisés à l’ordinateur avec Audacity, il est tout à fait possible d’utiliser les appareils mobiles des élèves pour qu’ils s’enregistrent (attention cependant à la diversité des marques et de la compatibilité des fichiers, si ces derniers sont destinés à être utilisés par un tiers).
Pour répondre aux « Je sais l’expliquer, mais je ne sais pas comment l’écrire… », Aurélie Deneux encourage ses élèves à passer par la phase orale avant de coucher leurs idées sur le papier. Le smartphone, utilisé ici comme un dictaphone, aide les élèves dans la rédaction de leur réponse.

Les smartphones permettent également d’enregistrer des vidéos.

En se filmant lors d’une activité, l’élève est amené, à posteriori, à expliciter les procédures utilisées. Il ne commente plus uniquement le résultat, mais les étapes qui l’ont conduit à ce résultat. La vidéo l’aide à comprendre les écueils et, grâce à son professeur ou ses camarade, à imaginer de nouvelles procédures. On filme ensuite les bonnes procédures. La capsule sert alors de mémoire, comme tutoriel ou fiche d’activité.
Nathalie Lepouder et Guillaume Azema présentent quelques exemples dans leur article Outils mobiles et remédiation par la vidéo

Les téléphones ou les tablettes peuvent être utilisés comme outils de remédiation mais également comme outils de métacognition. Laurent Économidès transforme son labo en vidéomaton avec une tablette qui fait office de caméra. Pendant la séance, à mi-parcours, il propose à ses élèves, un à un, d’aller au labo répondre à trois questions, face caméra :

  • Qu’avez-vous fait ?
  • Pourquoi l’avez-vous fait ?
  • Qu’avez-vous appris ?”

Le résultat est assez éloquent ! Aucun élève ne parle des outils ni des logiciels utilisés. Ils s’attachent aux connaissances acquises. Peu d’élèves répondent correctement au pourquoi ?  : « Parce que le prof l’a dit », « Parce que j’aime ça »… (En comparaison à un entretien face à face avec l’enseignant, il semble y avoir moins de réponses « Pour faire plaisir au prof »). Ainsi, on a une visibilité de ce qui reste du contenu et de la démarche dans l’esprit des élèves.

  Thème 4 : La vidéo pour inventer, créer, développer les idées…

La caméra du smartphone (ou de la tablette) peut servir comme support à la remédiation, mais elle peut également devenir un outil de création. Les élèves font généralement preuve d’inventivité et de créativité qui renforce le pouvoir explicatif des vidéos.

Dans l’article Créer des fiches explicatives, techniques ou méthodologiques sous la forme de vidéos Arnaud Van-Praët présentent plusieurs exemples de création par ses élèves de vidéos utilisées comme :

  • fiche-vidéo explicative
  • fiche-vidéo technique
  • fiche vidéo méthodologique

En particulier, lors d’une visite du MNHN, il est demandé aux élèves de réaliser un « reportage » sur un écosystème afin de témoigner de la biodiversité. L’ensemble des productions ont été déposées sur un mur collaboratif. Cette séance a pu être suivie et analysée (voir le compte-rendu d’observation ).

Catherine Roustan ajoute vidéo au jeu de rôle qu’elle propose à ses élèves. Les réalisations deviennent de réels sketches montrant l’engagement des élèves dans cette activité. Les vidéos sont ensuite évaluées par la classe selon des critères que les élèves ont eux-mêmes déterminés de manière collaborative. Voir la présentation et l’analyse dans « Des selfies, ça me suffit ! ».

  Thème 5 : la classe inversée

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Fort de ses trois ans d’expérience dans ce domaine, Maxime Treiber nous propose un dossier complet sur la classe inversée :

  Bilan pédagogique global

Analyse générale

L’équipe académique a fonctionné par alternance, d’une part, de phases de réflexion collective pour imaginer des scénarios, des usages, tester des outils, réguler et, d’autre part, de phases de test en classe. L’idée était de ne pas chercher l’exhaustivité mais de prendre le temps de l’analyse et de la régulation pour produire à terme des réflexions plus nourries, plus abouties. En associant des compétences très différentes (parfois naïves sur le plan numérique), l’académie s’est essayée au co-design et le bilan est très positif. Parallèlement à ce travail de fond, le TraAM SVT de Créteil a été très actif sur les réseaux sociaux, ses réflexions et productions ont été relayées et certaines réalisations ont eu un écho très favorable sur Twitter notamment.

Les principaux acquis de l’année sont les suivants :
  • Développement de l’usage de Twitter avec le lancement du #tweeteTsvt  : motivation, réflexivité, travail collaboratif, éducation aux médias et à l’information (EMI) sont les bénéfices de cette action qui a été analysée et accompagnée. Le site académique présente désormais les retours d’usage et des documents permettant aux collègues de se lancer dans l’aventure. On peut tirer de cette expérience la forte capacité de mobilisation des élèves qui s’en sont emparés avec pertinence. Les productions collectives des élèves (Storify) sont de très grande qualité dans des établissements REP. La plus-value est réelle en termes de construction des savoirs, de mémorisation, de prise d’initiative, de sentiment d’appartenance et d’utilité perçue. Le tweet s’avère un excellent moyen de métacognition et donc d’aide à l’autonomie. Les élèves ont acquis des compétences nouvelles (publication maîtrisée, indexation du contenu pour utilisation par d’autres notamment). Dans le cadre du modèle SAMR [1], il s’agit vraiment ici d’un R : l’activité du professeur et de la classe est totalement redéfinie par et pour le numérique.
  • Usages des plateformes collaboratives dans une optique d’un enseignement solidaire. Des tutoriels, des retours d’usages sous des formats variés (interviews, vidéos, ..), des analyses ont été produits. Il a été recherché comment à la fois développer l’intelligence collective et les productions individuelles en utilisant Google drawings, Google presentation, Edmodo, Moodle, Padlet, Education et numérique.
    Quelles ressources ? Quel type de tâche – quelle complexité ? Quel accompagnement par le professeur ? Quel temps – quels espaces de travail ? Les situations proposées sont très riches et diverses. Il s’avère que le numérique a permis la mise en place d’une pédagogie porteuse de fraternité que l’on a résumé par le terme de « pédagogie des mousquetaires » (un pour tous et tous pour un). Les productions sont une nouvelle fois très riches, il a été montré que les productions individuelles s’enrichissaient de la mise en contexte collective et qu’à condition que la tâche soit bien choisie la production finale pouvait dépasser la somme des parties individuelles. L’autonomie individuelle est renforcée par le groupe. Le numérique est un catalyseur de l’intelligence collective : l’élève cherche, crée avec le numérique, il échange et se nourrit des autres grâce au numérique.
  • La réflexion sur le BYOD a été poursuivie notamment en relation avec le travail sur les murs collaboratifs mais aussi la personnalisation. Des pratiques d’autoscopie, de remédiation, de créations de tutoriels par les élèves, de sciences participatives ont été imaginées. Les résultats de ses travaux ont été présentés dans l’académie de Bordeaux (EIDOS 64) et l’académie de Toulouse avec une mise en perspective pédagogique (capsule vidéo pour un séminaire destiné aux cadres de l’académie qui a eu un écho sur les réseaux sociaux avec le #TRAAM).

http://voice.adobe.com/v/4rCCMoQZje8.

On gardera notamment l’intérêt de l’utilisation du matériel personnel pour expliciter les procédures, remédier, différencier et le fort sentiment de maîtrise pour les élèves.

Les pistes envisagées pour l’an prochain :

Le travail mené à l’aide du réseau Twitter, symbolisé par son « étendard », le #tweeteTsvt créé par le TraAM SVT Créteil 2014-2015, sera poursuivi par une réflexion sur l’identité numérique, la création et la gestion d’un réseau efficace à des fins de construction de parcours professionnels (comment se créer un réseau permettant tout à la fois d’être enrichi personnellement par l’apport des autres tout en diffusant d’une manière optimale les savoirs que l’on souhaite partager ?). On travaillera la notion de bulles d’affinité, on développera l’utilisation du tweet générateur de liens et d’interactions, les tweets comme traces balisant un parcours et permettant un historique des apprentissages. L’utilisation de Twitter pour développer l’ouverture culturelle et le lien entre arts, sciences et culture sera aussi recherchée pour alimenter le PEAC (parcours d’éducation artistique et culturelle).

L’utilisation des réseaux sociaux sera donc double :

  • Premier niveau : utiliser les réseaux sociaux pour apprendre et personnaliser son parcours
  • Deuxième niveau : dans une dimension entrant dans le cadre des humanités numériques, un traitement des métadonnées pour mieux connaître, mieux se connaître, mieux s’orienter ou élaborer d’une manière éclairée des stratégies. (Apprentissage du Big Data et des analyses méta).

En continuité du travail actuel, nous souhaitons aussi poursuivre :

  • La réflexion menée autour de la mobilité notamment en intégrant la réalité augmentée pour assurer une meilleure continuité entre les différents temps et lieux d’apprentissages. Nous souhaitons approfondir l’expérience du « cahier augmenté » initié cette année par des collègues de l’académie qui utilisent des Auras pour rendre le cahier des élèves en collège riches de vidéos, de diaporamas réalisés en classe. L’idée est par tous les moyens numériques de ne plus perdre les moments clés des apprentissages, de garder un historique du parcours de l’élève, une trace facilement mobilisable de ce qui a permis à un moment d’apprendre.
  • La dynamique initiée autour de l’apport du numérique pour exercer ses attitudes scientifiques : esprit critique, initiative, prise de position, entreprise, créativité, responsabilisation, motivation. Cette année un effort particulier sera porté la modélisation et la conceptualisation, points importants des nouveaux programmes. C’est ainsi par exemple que sera abordé le parcours de santé et responsabilité : suivi de paramètres physiologiques individuels au cours du temps et données statistiques en vue de modélisation, discussion sur la valeur des données, suivi de l’évolution des paramètres en fonction des comportements. L’utilisation du BYOD et le travail collaboratif seront ici d’une aide précieuse.
  • Le travail mené autour de la question de l’intelligence collective (stimulation grâce au numérique du travail collaboratif, de son évaluation, de sa valorisation) et de la classe inversée.

Analyse spécifique des actions menées

Voir le détail de chacune des fiches présentes sur le site académique. Une rubrique réflexive est prévue pour chaque scénario.

Le travail mené dans le cadre du dispositif TraAm (en termes de réflexion, changements) a eu plusieurs impacts.

Impacts sur l’évaluation des élèves

La place du numérique pour réaliser plus de métacognition (usage du tweet, autoscopie, usages des murs collaboratifs pour penser ensemble) est assurément un élément déterminant pour améliorer l’évaluation formative des élèves (détection de l’écart à la norme, mise en œuvre de rétroactions pour la diminuer).

Impacts sur le rapport au temps et à l’espace

Les rythmes scolaires sont interrogés par les pratiques mises à jour par le TraAM. La continuité des apprentissages est réelle grâce à l’utilisation des outils du Cloud mais aussi du BYOD car ce qui a été photographié, enregistré, filmé (productions, explications données par le professeur, échanges avec les autres élèves) sont là en permanence à portée de main. Le BYOD notamment suscite l’autonomie en utilisant le principe du « compagnon » : les aides, les tutoriels, les vidéos réalisées par l’élève ou les élèves sont utilisables dans n’importe quel contexte.

Impacts sur la relation enseignants/élèves

L’enseignant-e ressource, évaluateur-trice, guide, accompagnant-e est évidemment celui-celle qui est au cœur des usages testés cette année. Il s’agit pour aider les élèves d’arriver à lâcher prise sur la préparation à priori des séances pour être pleinement disponible a posteriori pour accompagner efficacement le travail. L’exemple donné en TS spécialité sur l’étude des climats est particulièrement révélateur de ce changement de posture (« guide on the side vs sage on the stage »). Il montre que les compétences scientifiques, pédagogiques, didactiques sont déterminantes pour réussir à s’adapter mais que le facteur le plus limitant est la confiance nécessaire de la part du-de la professeur-e.

Impacts sur la relation entre les enseignants

Le changement visible dans les pratiques mis en avant ici est fondamental. En renforçant de fait la cohésion et le travail en équipe des professeurs (qui est facilité par le numérique), le travail personnel de l’élève est amélioré. On passe de l’adulte professeur seul face à ses élèves à une équipe d’adultes au service du développement personnel de l’élève au sein du collectif classe. C’est ce changement profond que doit porter l’école numérique.

Impacts au sein de l’établissement

Les pratiques présentées par notre TRAAM ne sont pas anodines : utilisation de Twitter, BYOD, outils collaboratifs. Elles posent de réelles questions dans les établissements qui doivent modifier les règlements intérieurs. Des débats importants sont nés de nos travaux, ils ont le mérite de porter la question de l’engagement collectif dans l’école numérique. Ils obligent à la concertation de tous les acteurs. Une action nationale de la DNE est même nécessaire pour faire évoluer le code de l’éducation qui est limitant en matière de BYOD et qui doit évoluer.

Conclusion et perspectives

Impacts Pour l’organisation interne

La dynamique engendrée par le co-design et la recherche action est étendue, et sera reproduite l’an prochain.

Pour les futures actions pédagogiques dans l’établissement / l’académie sur cette thématique

Des formations (PAF) sont prévues en relation avec les modalités pédagogiques éprouvées dans le cadre des TraAM. Cette utilisation va même au delà des formations dédiées au numérique puisque sous l’impulsion des IA-IPR, ces pratiques (réseaux sociaux, murs collaboratifs, écriture collective,…) sont systématisées sur toutes les formations hybrides (contractuels, néotitulaires, référents numériques de l’académie notamment).

Concernant la diffusion et publication de contenus

Utilisation de tous les réseaux sociaux professionnels en plus du site académique.

  À voir aussi :

Présentation des TraAM académiques 2014-2015 (équipe, organisation, projet initial)
Bilan des TraAM 2013-2014 « Environnement numérique et mobilité »
Bilan des TraAM 2012-2013 « L’usage des téléphones intelligents dans le cadre des sciences de la vie et de la Terre »

[1SAMR est l’acronyme de Substitution, Augmentation, Modification et Redéfinition. Le modèle SAMR, élaboré par Ruben Puentedura, est une référence théorique pour l’intégration efficace et réellement pédagogique du numérique en classe.

 

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